En el transcurso de este proceso, el joven va aprendiendo, en interacción con el nuevo contexto, qué significa ser estudiante universitario. El inicio de la vida universitaria durante la pandemia planteó desafíos muy exigentes para los jóvenes. De hecho, estudios realizados tras el inicio de la misma, pusieron en evidencia las demandas académicas, tecnológicas y psicológicas que se experimentaron con la irrupción abrupta de la virtualidad y que contribuyeron a que el estudiante universitario experimentara dificultades y emociones negativas como inseguridad, incertidumbre o estrés Macchiarola et al.
En el marco de lo expuesto, el presente estudio analiza las percepciones manifestadas por un grupo de estudiantes nóveles sobre el aprendizaje virtual y las emociones que experimentaron en un contexto académico inesperado y de emergencia. La variable percepciones del aprendizaje hace referencia al modo en que los estudiantes captaron y valoraron las propuestas de aprendizaje en la virtualidad.
En efecto, llegaron a la universidad con un conjunto de expectativas acerca de los docentes y de las tareas con que se encontrarían, pero la realidad fue muy diferente de la que esperaban ¿Cómo vivenciaron dicha experiencia?
Esas emociones académicas se basan, principalmente, en el modo en que los alumnos perciben lo que está ocurriendo en el contexto de una actividad concreta. Al respecto, investigaciones realizadas en los meses iniciales del confinamiento revelaron que los estudiantes se sintieron mayormente inseguros y angustiados por la situación, pero al mismo tiempo conformes y satisfechos en cuanto al esfuerzo de los docentes por seguir enseñando Macchiarola et al.
Se supone que pudo haberse tornado aún más complejo de lo habitual; con seguridad tuvo características distintas e impactos que ameritan ser estudiados.
En este marco, se torna valioso indagar acerca de las particularidades de ingreso a la universidad en ; recuperar la perspectiva de quienes lo vivenciaron para poder construir, a partir de ello, propuestas pedagógicas potentes para los tiempos que se vienen, es decir, para la etapa de nueva normalidad o postpandemia.
El artículo presenta los resultados de un sondeo exploratorio realizado desde un enfoque cualitativo, siguiendo una lógica inductiva de construcción de categorías a partir de los datos. Así, de acuerdo con el planteamiento del diseño de la teoría fundamentada, utilizado en esta investigación, las proposiciones teóricas surgen de los datos obtenidos Hernández et al.
Se trabajó con una muestra no probabilística de participantes voluntarios Hernández et al. En todos los casos se aclaró que la participación en el estudio era de carácter voluntario y se requirió el consentimiento de los participantes para el uso de los datos obtenidos en el marco de la investigación, resguardando la confidencialidad y el anonimato.
Para la obtención de los datos se administraron cuatro reactivos 2 , vinculados con el aprendizaje en situación de pandemia, y que requerían respuestas abiertas de los participantes, a saber: 1 Debido a la pandemia, en el primer cuatrimestre el dictado de asignaturas fue virtual, ¿qué herramientas o propuestas de los docentes te sirvieron para aprender en la virtualidad?
Los cuatro reactivos requieren respuestas abiertas, esto es, solicitan al estudiante redactar un texto breve como respuesta. Los análisis de datos fueron efectuados a través del software IRaMuTeQ Interfaz de R para el Análisis Multidimensional de los Textos y Cuestionarios , que permite la realización de análisis lexicométrico de textos.
Para los análisis presentados en este artículo se generaron nubes de palabras, análisis de similitudes y análisis prototípico. Se presentan en este apartado los principales hallazgos sobre los aspectos de análisis, considerando diferencias y similitudes entre el grupo de estudiantes de alto rendimiento y el conformado por aquellos que mostraron un rendimiento medio o bajo.
Herramientas y propuestas valiosas para aprender. Una pregunta abierta cuestionaba a los estudiantes sobre: ¿qué herramientas o propuestas de los docentes te sirvieron para aprender en la virtualidad?
En relación a ello, se presentan los resultados en las figuras 1 y 2. Así, los estudiantes de rendimiento alto figura 1 destacan el valor pedagógico y el rol central de las clases a través de videollamadas Meet, particularmente , las clases de consulta y la posibilidad de acceder a videos explicativos realizados o sugeridos por los profesores.
A continuación, se citan algunas expresiones textuales de los estudiantes:. Valoro la aplicación Google Meet que permitió el dictado de clases de una forma interactiva entre ambas partes, logrando establecer clases de una forma dinámica. Estudiante de ingeniería de alto rendimiento.
Me resultaron valiosos los videos explicativos de los profes o videos ajenos a la universidad para terminar de reforzar los conocimientos. Los estudiantes de rendimiento medio o bajo, cuyas respuestas son ilustradas en la figura 2 , enfatizaron también —aunque en menor medida que los de alto rendimiento— en el valor de las clases sincrónicas, así como también en el hecho de que las clases se graben y queden disponibles para acceso en cualquier momento, pues esto último les permitió acceder a la clase, si no podían estar presentes o volverla a ver, si era necesario comprender algún tema.
Como herramienta, destacaron WhatsApp, por ejemplo, en las siguientes respuestas:. Me resultó valioso la grabación de las clases y mantener un formato lo más similar posible al cursado normal.
Estudiante de ingeniería de rendimiento medio o bajo. La mejor herramienta fue WhatsApp, más fácil, más cotidiana, y con posibilidad de almacenar información.
Si apelamos al análisis de similitudes ADS se aprecian valoraciones bastante similares por parte de ambos grupos de estudiantes respecto a las herramientas y propuestas que les resultaron más útiles para el aprendizaje en el contexto de virtualidad durante la pandemia.
Las figuras 3 y 4 muestran los resultados del ADS. Las figuras permiten apreciar que más allá de las herramientas, los estudiantes valoraron la clase como propuesta fundamental para el aprendizaje. En efecto, la clase es el núcleo de ambas figuras, esto implica que ha sido la forma mencionada con mayor frecuencia por ambos grupos de estudiantes.
Dicha forma coocurre, en ambos gráficos, con la forma consulta y con la forma grabar , destacando así el valor de las clases grabadas, que admiten ser vistas una y otra vez, y de las clases de consulta que, vehiculizadas a través de distintas herramientas, permiten a los estudiantes formular sus dudas y recibir explicaciones y ayuda pedagógica.
La coocurrencia más elevada se observa en el grupo de estudiantes de alto rendimiento, específicamente entre las formas clase. Ello sugiere mayor disposición de los estudiantes de mejor rendimiento para aprovechar efectivamente los espacios y oportunidades de aprendizaje.
Las formas clase. Herramientas como Meet, Zoom, WhatsApp, videos que se comparten, documentos en pdf, presentaciones en Power Point, etcétera, aparecen en ambas figuras en nodos periféricos y conexos al nodo central, encabezado por la forma clase.
La clase en vivo —la que simula lo más similar posible a una clase en la presencialidad— representa, sin dudas, la herramienta o propuesta más valiosa, central, nodal, desde la perspectiva de los estudiantes, más allá del entorno que se utilice para instrumentarla.
Los resultados se encuentran en línea con los hallazgos de un estudio previo Chiecher y Bossolasco, , en el que estudiantes universitarios con alto rendimiento académico destacaron con claridad el valor que tienen las clases presenciales en sus procesos de aprendizaje y de preparación para hacer un examen.
Del mismo modo, investigaciones realizadas durante el confinamiento indican que las clases sincrónicas fueron la actividad más valorada por los estudiantes Brotons et al. En el marco de la pregunta: ¿qué aspectos positivos encuentras en la modalidad virtual a la que nos vimos forzados debido a la pandemia?
La posibilidad de ver la clase -en vivo o grabada- desde la propia casa fue uno de los aspectos valorados como positivos por los estudiantes de alto rendimiento.
Aparece también, como aspecto valorado, el tiempo y la posibilidad de gestionarlo de manera más flexible, así como una visión positiva de la figura del profesor predispuesto a enseñar y ayudar a pesar de las condiciones. A continuación, las voces de los estudiantes ilustrando los aspectos referidos.
La mayor ventaja es la flexibilidad en el horario ya que cada uno puede acondicionar su horario de estudio al horario en el que pueda. Es positivo que las clases, si se graban, las puedes ver cuando quieras. A continuación, sus testimonios:. Lo único positivo es la comodidad de estar en casa.
Tenemos las clases grabadas para verlas las veces que sea necesario, es menos tensionado ya que estamos en la comodidad de nuestra casa. El ADS, presentado a continuación en las figuras 7 y 8 , confirma y arroja mayor luz sobre estos análisis iniciales realizados con base en la frecuencia de ocurrencia de las formas.
La figura 7 —que representa las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento— permite apreciar con claridad cómo la forma clase , concepto más destacado, se encuentra en coocurrencia con las formas grabar.
ver en este nodo. Así, la posibilidad de ver una clase o tal vez su grabación resultó altamente valorada por los jóvenes. Con el nodo mencionado se conecta otro cuya forma central es tiempo , y que a su vez ramifica y se conecta con casa.
Manejar el tiempo y gestionarlo en la comodidad de la casa fueron entonces los aspectos valorados positivamente por los estudiantes de mejor rendimiento.
No obstante, a diferencia de lo observado con los estudiantes de alto rendimiento, aquí no aparece tan claramente la valoración del tiempo como un recurso posible de manejar y gestionar. La figura 8 ilustra lo referido. Así, los estudiantes más autorregulados, aquellos que lograron ver la importancia de manejar y gestionar el tiempo, tan flexible en la virtualidad, son quienes efectivamente han conseguido mejores rendimientos en el contexto de la virtualidad.
Sin embargo, esta dificultad pudo verse incrementada por la exigencia de aprender en la virtualidad. En esta línea, Maggio afirma que el tiempo es lo que cambió con mayor fuerza en el contexto de la pandemia.
Así, el estudiante pasó de tener un tiempo, un cronograma organizado por los lugares a los que iba y las actividades que allí tenían lugar la universidad, distintas aulas y las clases , a tener que ordenarse sin ese sistema de referencias y de un modo más autónomo.
En un formato también de pregunta abierta se consultó a los estudiantes ¿qué aspectos negativos encuentras en esta modalidad virtual a la que nos vimos forzados debido a la pandemia? Los estudiantes de alto rendimiento destacan, reiteradamente, como aspectos negativos de la modalidad virtual el hecho de no poder rendir exámenes finales o parciales de las materias, no poder realizar laboratorios, la falta de clases virtuales sincrónicas en algunas asignaturas, o bien, las características de las clases virtuales en comparación con las presenciales donde, según señalan, es difícil relacionarse y comunicarse con compañeros y profesores.
A continuación, las voces de los estudiantes de alto rendimiento. Veo como negativo que no se pueden rendir finales y no se puede promocionar materia. Fue negativo no tener los laboratorios de algunas materias para poder entender los fenómenos abstractos que nos intentaban explicar.
El sentido de las respuestas se orienta a destacar como negativo aquellas materias en las que los profesores no instrumentaron frecuentemente clases virtuales sincrónicas. A continuación, las voces de los estudiantes.
Lo negativo son aquellas asignaturas, las cuales no dan tiempo a clases virtuales, nos dan actividades solamente, y material y lo tenemos que realizar libremente, ellos están presentes para consultas, pero yo considero que es mucho mejor, al menos, una breve introducción e interactuar algo con los profesores.
El análisis de similitudes que se presenta a continuación en las figuras 11 y 12 muestra más claramente las diferencias en las percepciones de los aspectos negativos de la virtualidad en los dos grupos considerados. Los estudiantes de alto rendimiento percibieron en términos negativos algunas cuestiones vinculadas con las clases , espacios que valoran altamente para el aprendizaje; específicamente, se observa una alta coocurrencia de la forma clase con la forma falta , lo cual señala que existe una impresión negativa sobre la falta de clases sincrónicas; esto en el marco del dictado de algunas asignaturas que vehiculizaron sus propuestas de enseñanza mediante herramientas de comunicación asincrónicas prioritariamente.
Conexo con el nodo central, que muestra la falta de clases sincrónicas como un aspecto negativo de la virtualidad, el árbol se ramifica y se conecta, al menos, con otros dos nodos destacados; el primero, por la forma profesor , que coocurre con las formas dificultad, entender, tema, virtual.
Es decir, estos estudiantes perciben en términos negativos y ven como una dificultad la comprensión de los contenidos de las clases si no existe la posibilidad de la presencialidad, sobre todo cuando no se realizan tampoco clases virtuales sincrónicas.
De hecho, el nodo encabezado por la forma profesor conecta con otro donde aparecen las siguientes formas: difícil, cuesta, aprender. Por otro lado, el nodo central encabezado por la forma clase se conecta también con otro donde se destacan las formas laboratorio y materia.
En este caso, el sentido de las respuestas destaca negativamente la falta de presencialidad para realizar actividades y prácticas de laboratorio que son necesarias en algunas asignaturas. En conexión con ello, ramifica otro nodo encabezado por la forma rendir , destacando como aspecto negativo de la virtualidad la complejidad, a veces imposibilidad, de rendir parciales o exámenes finales para avanzar en la carrera.
También se visibiliza un nodo que, aunque periférico, incluye las formas compañeros, negativo, encontrar. Ello sugiere que los estudiantes de alto rendimiento perciben como negativo el hecho de no poder encontrarse, al menos físicamente, con sus compañeros para estudiar, socializar e intercambiar ideas.
Como veíamos, el sentido de la conexión de estas dos unidades se orienta a reclamar más clases virtuales sincrónicas. A diferencia de lo que percibieron como negativo los estudiantes de alto rendimiento, en el segundo grupo no existe la preocupación por rendir exámenes, ni por la imposibilidad de realizar actividades prácticas ni de encontrarse presencialmente con los compañeros.
Uno de los ítems del instrumento administrado solicitaba al estudiante evocar tres palabras que representaran sus emociones sobre la modalidad virtual en la pandemia.
Dicho ítem responde a las características de los test de evocación, en los que a partir de un término inductor se solicita a los participantes nombrar las emociones asociadas con su experiencia durante la virtualidad forzada.
Se asume que el orden en el que las palabras fueron mencionadas delata jerarquías, rangos o niveles de importancia diferentes entre ellas. Con base en ello, se realizó un análisis prototípico y categorial sobre la base de las respuestas obtenidas.
A continuación, en la tabla 1 , se presentan los resultados del análisis de las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento.
Como primera apreciación, puede decirse que las emociones evocadas en relación con el término inductor aprendizaje en la virtualidad son mayoritariamente negativas entre los estudiantes de alto rendimiento. En el núcleo o corazón de las representaciones encontramos emociones como estrés, cansancio, miedo, soledad, tristeza.
Estos términos se asocian con estados negativos y fueron los mencionados más frecuentemente en un primer nivel de jerarquía con niveles de rango más bajos, próximos a 1.
Fuente: elaboración propia. En el cuadrante de la primera periferia se agrupan las emociones mencionadas con alta frecuencia, pero con menores niveles de jerarquía. En el anterior apartado se buscó precisar tres momentos analíticos del proceso emocional.
Esto tiene varias razones. En primer lugar, era importante mostrar que cuatro de los neurocientíficos de la emoción mejor posicionados tienen una noción de percepción no pasiva. Es decir, esta noción de percepción supone que no recibimos pasivamente bits de información de lo real, sino que utilizamos patrones aprendidos para clasificar lo que vemos, oímos, tocamos y olemos, y desatendemos lo que no se relaciona con estos patrones o expectativas.
Esto es relevante porque, como intentaré mostrar aquí, es una noción de percepción muy similar a la que plantean sociólogos de la percepción como Asia Friedman , pero también tradiciones de la sociología de las emociones como la Expectations State Theory Webster Jr.
y Slattery, En segundo lugar, es importante para mostrar que, aunque se retomen problemas de investigación similares, las y los sociólogos de las emociones y de la percepción recaban información correspondiente a sólo uno de los momentos analíticos, a saber, la experiencia.
Es decir, los sociólogos retoman aquello que los sujetos relatan y que es ya una elaboración consciente y reflexiva de procesos que van más allá de la conciencia. Es por ambas razones que un intercambio con la neurociencia de las emociones es posible una noción de percepción similar y deseable la información recabada sobre la percepción y el proceso emocional requiere incluir datos que no son conscientes ni reflexionados.
Pocos sociólogos se han interesado en la percepción como fenómeno sociológico; sin embargo, como desarrolla Olga Sabido , por lo menos Simmel, 15 Goffman y Bourdieu plantearon que nuestra relación con otros pasa a través de cómo los percibimos y que esta percepción está moldeada socialmente.
Una autora contemporánea que directamente aborda el problema es Asia Friedman. En su texto Blind to Sameness busca indagar empíricamente este tema, enfocándose en cómo atribuimos diferencias de sexo. Tratando de enfrentar esta casi-imposibilidad, recurre a lo que muchos sociólogos hacen cuando indagan un fenómeno: buscar los casos extremos, los límites así como Émile Durkheim estudió el suicidio para mostrar cómo incluso éste es un acto social.
Por ello, hace entrevistas a personas transgénero y a invidentes. El trabajo es sumamente original e interesante y en él propone que nuestra percepción visual del sexo está socialmente construida, como un ejemplo de la manera en que nuestra percepción social en general tiene que ver con nuestro aprendizaje social, que filtra , atiende o deja de atender ciertos rasgos, cosas, objetos.
Lo que Friedman plantea es muy cercano a lo que he estado tratando de mostrar para el caso de la percepción de los estímulos emocionales.
Y lo hacemos porque hemos aprendido a filtrar como dice Friedman cierta información o a esperar como dice Barrett cierta información en contra de otra. El problema con Friedman, y que ella reconoce, es que está conociendo el proceso perceptual a partir de los relatos de personas.
Ciertamente, es posible pensar que las personas transgénero tengan un registro más reflexivo de estos procesos de atención y desatención para la distinción sexual porque es algo que especialmente les interesa, al igual que las y los invidentes pueden mostrar aspectos que una persona vidente no podría detectar conscientemente.
Sin embargo, a Friedman le falta complementar sus estudios de la percepción del sexo con otros instrumentos que puedan medir ese proceso no consciente y casi automático.
En la sociología de las emociones no se ha trabajado específicamente la percepción como un problema de investigación. Sin embargo, varias teorías anglosajonas sobre las emociones tocan implícitamente este tema.
y Slattery Walker, Esta teoría afirma que se espera que la gente con características de estatus socioeconómico alto blanco, hombre, joven, bello, alto, heterosexual tenga un alto rendimiento y muchas habilidades. Pero no sólo hay una expectativa de rendimiento, sino también una asociación entre las emociones que experimentan o deben experimentar las personas que tienen un estatus alto versus las personas de estatus bajo.
Murray Webster Jr. y Lisa Slattery Walker retoman también la investigación de Michael Conway, Roberto Di Fazio y Shari Mayman, publicada en , en la que muestran que estudiantes de college imaginan que la gente de estatus bajo siente más tristeza, miedo, enojo y asco, además de sentir menor felicidad que la gente con alto estatus Es decir, hay una expectativa de que quien porta determinadas características observables también tenga determinadas emociones.
Es decir, la percepción de ciertas características valoradas socialmente detona emociones positivas o negativas que pueden contribuir a sostener la valoración de las mismas y detonar a su vez emociones positivas o negativas, aunque no tengan un sustento real ser catalogado como blanco no te hace ser más capaz, pero eso puede sesgar la atención hacia tus actos y a una evaluación positiva de los mismos.
Además de lo anterior, existen algunos estudios que incluyen la variable de la raza en las cuestiones emocionales. En los estudios aquí presentados en que se puede ver el problema de la percepción , los datos para mostrarlo son los relatos de los participantes en las investigaciones. Aun cuando esto es de gran valor y muestra cuestiones importantes para la relación entre la percepción y la emoción, así como la relación entre la sociedad y la percepción, excluye aquellos procesos que están fuera de nuestra conciencia y, por ende, queda invisibilizada una gran parte de la explicación de cómo suceden estos fenómenos.
Neurociencia de las emociones y la percepción del estímulo emocionalmente competente. Así como Friedman, desde la sociología, sostiene que la percepción supone un procesamiento no consciente de nuestro entorno, la neurociencia de las emociones también lo propone Carlson, , ya que este proceso se da en milisegundos Williams, y selecciona sólo cierta información sensorial Touroutouglou y Feldman Barret, ; Pessoa, Esta selección y procesamiento es parte de lo que detona cambios en el cuerpo y tendencias de acción automáticas, en este caso, estados emocionales.
Desde la teoría de las emociones básicas, el procesamiento perceptual supondría que cuando aparece una víbora en el entorno, toda nuestra atención se va a ella, y antes de que nos demos cuenta, estamos corriendo. Sólo hasta después nos acercaremos y veremos que sólo es una vara.
En ese sentido, la percepción es sólo dejarse impactar por esa realidad. Supone una visión pasiva del sujeto que percibe. Al hacer una revisión de los artículos presentados en The Nature of Emotion.
Fundamental Questions , es posible observar que varios autores afirman que la percepción no es un mero recibir estímulos emocionales que estén en el exterior ondas lumínicas reflejadas, vibraciones en el aire, hombres o mujeres, serpientes o arañas.
La percepción de estímulos emocionales supone cognición Clore, 17 ; Rolls, 21 ; Shackman y Lapate, ; Pessoa, ; Carlson, , es decir, supone que para procesar estímulos emocionales se requiere de regiones del cerebro como el córtex prefrontal Adolphs y Anderson, , anteriormente asociadas sólo a procesos cognitivos, es decir, de memoria y aprendizaje.
Asumir esto significa que aquello que aprendemos en la interrelación con significados o interacciones sociales moldea cómo percibimos o qué percibimos y si lo asociamos con algo aberrante o atrayente.
Como mencionan Betty Repacholi y Andrew Metzoff:. Los infantes pueden utilizar las reacciones emocionales de otras personas para evaluar objetos… A los 12 meses de edad, los infantes evitan un objeto nuevo cuando su compañero social tiene un comportamiento afectivo negativo hacia éste, sin embargo, interactuarán fácilmente con el objeto si la persona expresa un afecto positivo o neutral Un ejemplo de esto se puede observar en los estudios sobre el efecto placebo.
Lauren Atlas relata cómo la relación entre paciente y doctor puede influir en las respuestas de los pacientes a un medicamento. Es decir, cómo una relación se puede convertir en un estímulo que se decantará en emociones positivas o negativas. Pero también signos sociales pueden generar en automático respuestas emocionales, es decir, pueden combinarse o detectarse aisladamente y fungir como estímulos emocionales.
En el caso del efecto placebo:. Y la forma de administración del placebo por ejemplo, oral versus intravenoso puede determinar su fuerza [… ]. Ya que estos elementos físicos, así como el entorno clínico, pueden servir como señales [ cues ] que de manera continuada se asocian con resultados benéficos para la salud, esto ha llevado a varios investigadores a afirmar que los efectos del placebo son una forma de condicionamiento clásico Atlas, Es decir, aprendemos que ciertos lugares, cosas y personas se asocian con sensaciones agradables o desagradables.
Esta asociación puede perdurar más allá del momento y convertirse en estímulo condicionado según la perspectiva conductual o en estímulo construido, si lo vemos desde una epistemología constructivista, donde lo real se moldea y delimita por nuestras nociones sociales y experiencias previas.
Damasio sigue este planteamiento, que es la base de su concepto de marcador somático. Para el autor, esta vivencia se queda marcada en el soma de ahí la noción de marcador somático. Cada vez que regresemos a una situación similar o ante un objeto similar aquello que fungió como estímulo emocionalmente competente , lo sentiremos en las vísceras como algo agradable o desagradable.
Incluso antes de que llegue a la conciencia nos habremos apartado o acercado a aquello que tenemos marcado emocionalmente en el cuerpo.
Para algunos autores, como Barrett, la percepción aparece como expectativa 9. No nos enfrentamos al mundo como una tabula rasa. Dada nuestra experiencia anterior, esperamos percibir ciertas cosas, rasgos, olores, tacto.
Ante la visión de algo que parece una pistola, nuestro cuerpo se tensa de miedo o se prepara para la huida. Eso sucede si sabemos qué es una pistola, qué hace y qué forma tiene. Como afirman Karl Friston et al. Esto también lo ha comprobado la teoría del control de la emoción originada por James J.
Gross ver cuadro 1. En el caso de Adolphs y Anderson, los autores asumen que existen ciertos objetos o cosas que innatamente generan estados emocionales. Sin embargo, también abren la posibilidad de que aprendemos a percibir algo como estímulo emocional.
En otras palabras, aprendemos a percibir a algunas personas, cosas y situaciones en nuestro entorno como detonantes emocionales. Por ejemplo, un mismo material aberrante vómito, heces, orina genera distintos grados de aversión dependiendo de la persona que lo emita; 19 la tipificación está relacionada con la distancia social.
Las producciones de alguien distante socialmente generan más asco. La materialidad, sus características físicas, están mediadas por nuestra percepción social Parkinson, Como asegura Freeman, los resultados que se han encontrado sugieren que:.
las representaciones de caras en el GF [giro fusiforme] se sesgan por las expectativas implícitas de ciertos estereotipos que se activan por categorías sociales aparentemente no relacionadas , y [… ] tales representaciones visuales sesgadas parecen estar guiadas por una modulación de arriba hacia abajo desde el córtex orbital frontal Freeman, Es decir, para los participantes en esta investigación, los hombres negros son un estímulo emocional.
Así, un encuentro con estos seres humanos en la calle puede detonar un estado emocional automático cuyo origen no es innato.
Los hombres negros no son innatamente peligrosos, ni esencialmente distintos, sino que se convierten en estímulos emocionales por socialización, por ejemplo, porque alguien contó a las personas que son peligrosos, lo vieron en las películas, o lo experimentaron.
Hablar de percepción en este sentido supone afirmar que en nuestra relación con el entorno y con nosotros mismos realizamos un proceso de atribución de categorías y de atribución emocional valencia que no pasa por la conciencia Carlson, , aunque puede llegar a convertirse en parte de la reflexión consciente.
Esto podría suponer que estamos a merced de esas categorizaciones no conscientes con las que percibimos el mundo. La casi totalidad de las investigaciones aquí incluidas evitan utilizar la reflexión de los sujetos la experiencia verbal.
Sin embargo, la sociología tiene mucho que aportar para complementar estos experimentos. Por ejemplo, en el caso del efecto placebo: ¿de qué origen social es el médico en quien se confía y cuál es el origen social del paciente? Es decir, el aspecto social de quienes perciben así como de lo que perciben está minimizado.
Como plantean Fox et al. en el epílogo de The Nature of Emotion :. Las emociones varían de manera importante entre los sexos y las culturas […]. Sin embargo, los científicos frecuentemente hablan de la naturaleza de la emoción basándose en datos retomados de un pequeño pedazo de esta diversidad.
En ese sentido, los datos de los investigadores en neurociencia de las emociones no son representativos de la diversidad cultural y estratificación de la sociedad. Quizá por ello no pueden mostrar cómo la sociedad influye en la percepción de los estímulos emocionales, aunque esto se pueda leer entre líneas en los resultados que presentan.
Por el contrario, sólo medir los procesos hormonales, la activación de redes neuronales o la activación del sistema nervioso autónomo sin relación con procesos cognitivos y conceptuales y su relación con el entorno social con la situación, como diría Goffman, , supone también un proceso vacío.
Una colaboración entre disciplinas es, por tanto, deseable, pero también posible. Esto es así ya que, por un lado, se reconoce la naturaleza social de la emoción; por el otro, el planteamiento del problema de la percepción supone en ambas disciplinas una relación con el entorno donde quien percibe utiliza -de manera no consciente y automáticamente- el conocimiento aprendido en sociedad para delimitar ese entorno.
Las reacciones emocionales automáticas, entonces, tienen un fundamento cognitivo social y, por ende, pueden modificarse. Esto resulta de especial importancia para problemas como el racismo y su clara asociación emocional. Una investigación que reúna los conocimientos de ambas disciplinas hace complejo el proceso emocional y lo acerca a su nicho ecológico para su mejor comprensión y posible modificación.
Adolphs, Ralph, y David J. Anderson The Neuroscience of Emotion. A New Synthesis. Princeton: Princeton University Press. Atlas, Lauren En The Nature of Emotion.
Fundamental Questions , coordinado por Andrew Fox, Regina Lapate, Alexander Shackman y Richard Davidson, Nueva York: Oxford University Press.
Barrett, Lisa Feldman Social Cognitive and Affective Neuroscience 12 1 : How Emotions are Made: The Secret Life of the Brain. Boston: Mariner Books. Barrett, Lisa Feldman, Michael Lewis y Jeannette M. Haviland-Jones coords.
Handbook of Emotions. Nueva York: The Guilford Press. Bourdieu, Pierre El oficio de científico. Barcelona: Anagrama. Bourdieu, Pierre, y Loïc Wacquant En An Invitation to Reflexive Sociology , Chicago: The University of Chicago Press.
Calderón, Edith Tefros 16 1 : Callard, Felicity, y Des Fitzgerald Rethinking Interdisciplinarity across the Social Sciences and Neurosciences. Nueva York: Palgrave Macmillan.
Carlson, Joshua Clore, Gerald Fundamental Questions , coordinado porAndrew Fox , Regina Lapate , Alexander Shackman yRichard Davidson , Damasio, Antonio Looking for Spinoza. Nueva York: Harvest Books. Resumen El campo de la investigación sobre emociones en el aprendizaje de lenguas extranjeras se caracteriza por la escasez de investigaciones en las que esté representado el conjunto de la población adulta.
Esta circunstancia motivó un estudio cualitativo sobre las emociones positivas y ambivalentes que experimenta alumnado adulto de distintas edades al aprender una lengua extranjera.
Un total de 39 estudiantes de seis idiomas se prestaron voluntariamente a ser entrevistados. Se trataba de estudiantes de 10 Escuelas Oficiales de Idiomas de todos los niveles impartidos. Para el análisis de los datos se llevó a cabo un análisis temático.
Se investigaron las percepciones de las emociones positivas y ambivalentes, las ocasiones en que se experimentan y los motivos que las ocasionan. Los hallazgos indican que las emociones positivas provienen, fundamentalmente, del buen ambiente incentivado por actividades artísticas, participativas, dinámicas y divertidas, y de la satisfacción y el enriquecimiento personal; por su parte, las emociones ambivalentes están más relacionadas con el esfuerzo ligado al disfrute que, a su vez, comporta superación personal, como en el caso de las tareas de producción oral.
Se abordan asimismo las implicaciones para la enseñanza de una LE a alumnado adulto de idiomas que se derivan de nuestros hallazgos. Colecciones Porta Linguarum, Nº 36, junio
1. Percibir emociones: es la habilidad fundamental de la inteligencia emocional, esta permite todo el procesamiento de la información emocional. Aquí se tiene Desde la perspectiva clásica de las emociones, un estado emocional aparece cuando el individuo percibe un estímulo en su entorno. En esta perspectiva, el Se investigaron las percepciones de las emociones positivas y ambivalentes, las ocasiones en que se experimentan y los motivos que las
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