La competición, la participación, la información, etcétera, constituye, sí, procedimientos para estimular esperanzas y satisfacer estas necesidades básicas de los chicos, pero procedimientos que pueden ser tan variables y flexibles como las circunstancias lo requieran.

Más importante que pensar en el premio que se va a dar, o por lo menos anterior a este pensamiento, es considerar las necesidades básicas del sujeto que pretendemos educar. Conocidas éstas, hay más probabilidades de que nuestra recompensa produzca verdaderamente «efecto». Las recompensas no recompensan más que al que tiene necesidad de ellas.

Cuando la necesidad no existe o está atrofiada, hay que comenzar por despertarla. Existe aún otro punto sobre el que es preciso hacer algún comentario. Nos referimos a la relación que existe entre la intensidad de las recompensas y su efecto.

En primer lugar, como es obvio, la intensidad de una recompensa no depende sólo de su cuantía o valor objetivo, sino también, y muy principalmente, de lo intensa que sea la necesidad correspondiente.

Para una pobre, una peseta puede tener algún valor, sin que este dinero signifique, en cambio, nada para el millonario. Lo mismo ocurre, evidentemente, con casi todas las cosas. Pero al margen de esto, existe otro fenómeno relacionado con la intensidad de las recompensas que es al que queríamos ir a parar.

Nos referimos a la falta de proporcionalidad que existe entre el incremento objetivo de las recompensas y su efecto subjetivo.

Si un premio de diez pesetas, para poner un ejemplo sencillo, produce en quien lo recibe una satisfacción de una intensidad x, digamos de una intensidad «uno», un premio de veinte pesetas no produce una satisfacción doble que la anterior, sino tan sólo ligeramente superior.

En otras palabras, la relación entre el incremento de las recompensas y su efecto subjetivo no es rectilínea, sino de naturaleza exponencial. Y no sólo esto, sino que lleva alcanzada una cierta intensidad, el incremento del incentivo puede incluso llegar a ser contraproducente y tener «efectos» negativos.

En otras palabras, una recompensa demasiado grande puede perjudicar la marcha de un proceso educativo. En la figura adjunta, que hemos tomado de Hebb, se ha intentado representar gráficamente esta relación curvilínea de máximos y mínimos que parece existir entre la motivación y el aprendizaje.

Semejante relación entre la intensidad de las recompensas y sus efectos es doblemente interesante para el educador, no sólo porque le previene contra un posible exceso en la alabanza, etc. Queremos decir que si la relación entre la intensidad de la recompensa y su efecto es de naturaleza exponencial, a partir de un determinado punto las mejoras producidas por un incremento de los premios son prácticamente imperceptibles, e incluso pueden llegar a invertirse de signo y se contraproducentes, como ya hemos dicho.

En general, pues, las recompensas deben quedar dentro de lo que suele denominarse zona de ego-implicación del sujeto, esto es, no deben rebasar las fronteras de su mundo presente.

Para un niño pequeño, un sobre de una carta puede ser una recompensa tan intensa como un billete de mil pesetas, etc. Asimismo, no deben ser demasiado fáciles ni difíciles de conseguir; de la oportunidad, número y distribución de los premios ya hemos hablado, así como de la influencia que en sus efectos produce el aumento de intensidad.

Desearíamos recordar, por último, que los criterios de concesión de las recompensas han de ser conocidos y comprendidos por los alumnos, y tienen que ser consistentes y no arbitrarios. Mucho más, en fin, habría que decir sobre las recompensas y sus consecuencias educativas, pero un artículo breve como éste no da para tanto.

El espacio se agota, y hemos de pasar ya a considerar la otra cara de la cuestión. Desgraciadamente, los efectos de los castigos son mucho más variados y desconcertantes que los de las recompensas. La idea vulgar de que el castigo sirve para corregir o eliminar el comportamiento indeseable, se aleja mucho más de la verdad que la convicción relativa al efecto beneficioso de las recompensas.

Dicho de otra forma: Mientras lo normal es que las recompensas refuercen de alguna manera el aprendizaje, los castigos en cambio no tiene como efecto normal la extinción de la conducta sancionada. De hecho, en bastantes casos el efecto del castigo es nulo o justamente contrario a lo previsto en la ley del efecto, esto es, refuerza la conducta castigada en lugar de eliminarla.

Otras veces, los efectos secundarios del castigo pueden ser tan fuertes que anulen las posibles ventajas logrables con su aplicación.

El castigo es, en fin, menos útil de lo que se piensa. La concepción del castigo como «correctivo» capaz de eliminar o modificar la conducta indeseable, ha sido rectificada por numerosas experiencias sicológicas y pedagógicas.

Por ejemplo, entre los años 23, y 28 de esta centuria, T. Brigs y D. Laird estudiaron en repetidas ocasiones los efectos de las censuras sobre el comportamiento escolar. Los resultados de estas experiencias, recogidas en la figura 2, son en cierto modo paradójicos y contrarios a la idea del castigo como correctivo.

Pues lo natural sería que el efecto de corrección del comportamiento indeseable fuera mayor en los castigos más fuertes, mientras la realidad es que ocurre precisamente todo lo contrario.

Es decir, son los castigos más débiles los que poseen una mayor virtualidad correctiva. Desde luego, estos resultados son revisables y susceptibles de discusión y sería poco serio basar una teoría en ellos solos.

Lo cierto es, sin embargo, que en muchas otras experiencias de todo tipo se han obtenido resultados similares. El mismo Thorndike llevó a cabo experimentos donde más o menos se demostró que los castigos no servían para eliminar el comportamiento indeseable, y sí en cambio podían actuar de refuerzo en el aprendizaje como si fueran recompensas.

Las experiencias de Skinner sobre el fenómeno de extinción aparente son también interesantes a este respecto. Según Skinner, el castigo puede tener como efecto inmediato una supresión de la conducta indeseable, pero una supresión momentánea nada más. esto es, una extinción aparente. Los que por profesión, o como padres de familia, tenemos que tratar con niños, sabemos por experiencia propia cuán cierto es el fenómeno descrito por Skinner bajo el epígrafe de extinción aparente.

Los ejemplos, en fin, podrían multiplicarse sin esfuerzo, pero no lo juzgamos necesario. Es un hecho sicológico universalmente reconocido que el efecto «corrector» de los castigos es muy variable; en unas circunstancias, el castigo puede ser eficaz; en muchas otras, no.

Hay ocasiones en que incluso el comportamiento se empeora. El castigo, pues, aplicado indiscriminadamente es una peligrosa arma de dos filos.

Hacia , en efecto, diversos estudios experimentales llamaron la atención sobre las consecuencias degenerativas o contraproducentes que los castigos podían provocar en el comportamiento, un fenómeno que ya había sido señalado esporádicamente muchos años antes.

Hace ahora unos veinte años, Norman Maier y sus colaboradores estudiaron efectivamente el desarrollo de formas rígidas y estereotipadas de comportamiento inadaptado, provocadas por los castigos continuados.

En un famoso trabajo, Barker, Dembo y Lewin demostraron allá por los arios 40 cómo la frustración produce efectos degenerativos en el comportamiento infantil. No es cosa, en fin, de multiplicar las citas. Está demostrado que, en determinadas circunstancias, lejos de corregir el comportamiento infantil, el castigo lo empeora y lo fija.

La rigidez, la terquedad, la obcecación, la agresividad, la regresión a formas más primitivas del comportamiento, etc. repetimos, posibles consecuencias del castigo administrado en circunstancias inoportunas.. Pero aún hay más. Aún falta por apuntar un hecho paradójico, totalmente contrario a la ley del efecto.

A saber: Que el castigo puede actuar también como si fuese una recompensa. Es decir, que en lugar de reprimir o eliminar los actos que le preceden, el castigo puede reforzarlos exactamente igual que si fuera un premio.

No vamos a reseñar aquí las experiencias de Hurlock, Rosenbaum, Muenzinger y tantos otros como se han ocupado de este asunto. Lo cierto es que, en determinadas circunstancias, el castigo puede favorecer el aprendizaje exactamente igual que una recompensa. Basta para ello que no sea muy fuerte y tenga para el sujeto un carácter informativo, de serial, y no de ensañamiento o revancha por parte del profesor.

Si no es tan fuerte que provoque una desorganización de la conducta, y si el sujeto lo acepta como justo o a título de señal útil para mejorar su actuación, el castigo constituye un factor motivacional extraordinariamente útil para el maestro… y para el niño. Sin duda, una clase no se puede llevar sólo a base de premios; hay que castigar también; pero hay que castigar con medida, pensando más en las consecuencias del castigo que dejándose llevar del mal humor que lógicamente se produce en el adulto cuando los niños se deciden a molestar.

El castigo ha de medirse mucho porque, además de constituir un tentador desahogo para el profesor, sus efectos secundarios son numerosos y negativos. Además de los que ya hemos mencionado más arriba, el castigo puede originar también la supresión de acciones distintas de las que se pretendía suprimir.

Asimismo, en virtud de asociaciones no planeadas por el maestro, el uso frecuente de los castigos tiende a producir en el sujeto una actitud de hostilidad generalizada hacia todo —lugar, disciplinas y personas— lo que se relaciona con la enseñanza. Es decir, la hostilidad provocada por el castigo puede generalizarse, asociándose a personas y situaciones contiguas.

Asimismo, el carácter prohibitivo del castigo, su carácter negativo, tiende a reducir la espontaneidad creadora de las personas y a encerrarlas en prácticas rutinarias que parecen más seguras que la interpretación. Estos efectos secundarios del castigo son tanto más marcados y negativos cuanto más difíciles son las tareas con que se encuentra enfrentado el sujeto y más inmaduro es éste.

En el castigo hay que extremar la moderación siempre, pero sobre todo cuando se trata de sujetos emotivos que se enfrentan con situaciones complicadas o hábitos y motivos muy arraigados. En estos casos, el castigo puede tener un sentido de ejemplaridad para los demás o de desahogo para el profesor, pero su eficacia para el interesado no será muy grande.

En síntesis, las consecuencias de los castigos son variadísimas y en general poco positivas. No hay que sacar de aquí la consecuencia de que el efecto del castigo es imprevisible y que, por lo tanto, no se debe castigar.

El problema estriba en reconocer que las consecuencias del castigo dependen de muchas circunstancias que hay que tener presentes antes de pronunciar la sentencia o imponer la sanción. He aquí una enumeración de las más importantes. La gran variabilidad de repercusiones que tienen los incentivos negativos se debe a que su efectividad depende de factores y condiciones muy diversos.

Pretender pronosticar las consecuencias de las sanciones sin tener presente la influencia de semejantes factores equivale, pongamos por caso, a querer determinar la resistencia de un material determinado sin especificar la clase de temperaturas, vibraciones, momentos de fuerza, etc.

Lo mismo que el agua hierve a los grados, si está sometida a una determinada presión, las consecuencias de los castigos son siempre semejantes si se mantienen constantes toda una serie de variables que pueden influir en el curso del proceso. He aquí una escueta enumeración de las más importantes:.

Esta enumeración es, desde luego, muy incompleta, tosca y de carácter eminentemente sicológico, esto es, está pensada desde un punto de vista individual que sólo de pasada roza los factores ambientales. La verdad, sin embargo, es que éstos condicionan extraordinariamente a los anteriores, suministrando una suerte de horizonte o marco de referencia desde el que se interpreta todo lo demás.

Por ejemplo, lo que ocurra en otras clases o la opinión que prevalezca en las pandillas dominantes, influye muchísimo en la interpretación que el individuo da a las recompensas y castigos utilizados por el profesor. Por supuesto, cada uno de los factores mencionados debería ser objeto de un comentario especial.

Asimismo deberíamos desarrollar los problemas de interacción que plantea la existencia de tantas variables independientes capaces de influir sobre las consecuencias del castigo. Evidentemente, empero, esto desborda los límites de un pequeño trabajo como el nuestro.

Quizá lo razonable sea recordar que lo más importante es conseguir que los castigos tengan, siempre que se pueda, un carácter informativo más que expiatorio o vindicativo, un carácter de advertencia y señal que apunte, al mismo tiempo, hacia otras tareas o actividades alternativas, socialmente aceptables y aceptables también por el sujeto como sucedáneos legítimos de sus malos hábitos.

Esto es, se debe buscar que los castigos sirvan siempre no sólo para detener o impedir un comportamiento determinado, sino también para señalar al sujeto otros caminos de actuación que le permitan satisfacer de un modo socialmente aceptable los motivos y necesidades básicas de que se nutre su actuación indeseable.

Cuando son los motivos mismos los inaceptables y están hondamente arraigados en la personalidad del individuo, la posible modificación o rectificación del comportamiento escapa claramente a las posibilidades del castigo.

La tarea consiste en este caso en tratar de cambiar los conceptos básicos y actitudes vitales del alumno, no precisamente reprimiendo los síntomas superficiales de unas causas profundas que permanecen intactas, sino yendo al fondo de la cuestión e implantando por la vía positiva otros motivos y aspiraciones éticamente deseables.

Esta re-educación de fondo puede tropezar con fronteras difíciles de salvar por el maestro: la cuestión, entonces, no se arregla por las malas. Quizá no se arregla de ninguna manera, pues las personalidades sicopáticas desbordan a menudo las posibilidades terapéuticas de la Siquiatría actual.

En cualquier caso, la labor del maestro ha terminado y comienza la del siquíatra. En definitiva, insistimos, la aplicación del castigo ha de medirse más que la de las recompensas. Sus consecuencias son más imprevisibles, y más peligrosas que las de los premios.

Además, la tentación de desahogar las propias frustraciones en la persona de los demás se justifica muchas veces en la mente del profesor bajo mil pretextos razonables. Es verdad que, a veces, un castigo individual puede servir para restablecer el orden en una clase; en este caso, aunque no tenga utilidad personal, la tiene colectiva.

Pero cuando hay que recurrir frecuentemente a esta clase de «correctivos» ejemplares. es que algo va mal en esa clase y hay que averiguarlo.

En definitiva, habría mucho que hablar sobre el castigo como pretexto y sobre el castigo ejemplar. No abogamos, entiéndase bien, por la supresión del castigo. La evidencia científica que se posee no apoya en absoluto este tipo de conclusiones.

La conclusión que se saca después de repasar los estudios experimentales sobre la cuestión, es que la efectividad del castigo está muy condicionada por factores múltiples que hay que sopesar cuidadosamente en cada caso particular.

Nada debe hacerse a la ligera; pero castigar, menos que nada. Hace unos años, Hilgard y Russel publicaron un trabajo comparando los efectos del castigo con los de las recompensas. Sus conclusiones fueron las siguientes: 1 El castigo dice sobre todo lo que no se debe hacer, mientras que las recompensas refuerzan por lo común un tipo concreto de comportamiento.

En resumen, si se consideran estas conclusiones y los argumentos expuestos a lo largo del artículo, si se tienen presentes las dificultades implicadas en la aplicación correcta de los castigos, y si no se olvida que a menudo la sanción constituye un pretexto, una válvula de escape para las frustraciones del maestro, hay que convenir entonces en que la moderación en el castigo es altamente recomendable.

También la aplicación de las recompensas plantea dificultades, y hay modos de premiar que son más eficaces que otros, pero aquí los errores son menos peligrosos. Finalmente, hemos de confesar que el problema de la motivación escolar es bastante más complejo que todo esto, y no se agota en la consideración de las recompensas y los castigos.

Estos constituyen, por decirlo así, la cara externa del proceso. Visto por dentro, el proceso motivacional escolar nos llevaría a desarrollar otros problemas, como pueden ser los relativos al nivel de aspiraciones, la memoria la ansiedad, etc.

Quede, no obstante, para otro momento la consideración de la motivación escolar «desde dentro». Dejemos aquí la cuestión y esperemos que este intento, hecho por un aprendir de sicólogo que no sabe nada de pedagogía, no haya sido totalmente inútil. Jost LUIS PINILLOS. Colaborador del Departamento de Sicología Experimental del C.

y profesor de la Escuela de Sicología de la Universidad de Madrid. BARKER, R. Iowa Stud. Child Welfare, , 18, número 1. Conceptual Nervous System. Review», , HILGARD, E.

for the Study of Education», Uno de los principales desafíos que enfrentan los educadores en el siglo XXI es cómo involucrar y motivar a los alumnos en la era digital. Con la proliferación de cursos en línea, dispositivos móviles y redes sociales , los estudiantes tienen más opciones y distracciones que nunca.

La gamificación, el uso de elementos y mecánicas del juego en contextos ajenos al juego, ofrece una solución prometedora a estas cuestiones. La gamificación puede facilitar la enseñanza, la evaluación y la retroalimentación de varias maneras, como por ejemplo:.

Aumentar la participación y la motivación del alumno : la gamificación puede hacer que el aprendizaje sea más divertido , interactivo y gratificante al incorporar elementos como puntos, insignias, tablas de clasificación, niveles, misiones, desafíos y narrativas.

Estos elementos pueden aprovechar la motivación intrínseca y extrínseca de los alumnos, así como sus necesidades sociales y emocionales. Por ejemplo, un profesor puede utilizar un sistema de insignias para reconocer los logros y el progreso de los alumnos, o una narrativa para proporcionar un contexto y un propósito para el aprendizaje.

Mejorar la autonomía y la agencia del alumno : la gamificación puede capacitar a los alumnos para que tomen más control y propiedad de su aprendizaje al brindarles opciones, desafíos y retroalimentación.

Los estudiantes pueden personalizar sus rutas de aprendizaje , establecer sus propios objetivos y monitorear su desempeño. También pueden explorar diferentes estrategias, experimentar con diferentes soluciones y aprender de sus errores.

Por ejemplo, un profesor puede utilizar un sistema de misiones para ofrecer a los alumnos diferentes opciones y escenarios para completar una tarea, o un sistema de retroalimentación para brindarles a los alumnos retroalimentación inmediata y constructiva sobre sus acciones y resultados.

fomentar la colaboración y la competencia de los alumnos : la gamificación puede estimular a los alumnos a trabajar juntos y competir entre sí de una manera amigable y solidaria. Los estudiantes pueden compartir sus conocimientos, habilidades y experiencias, así como desafiarse e inspirarse mutuamente.

También pueden beneficiarse de la presencia social , el reconocimiento y la retroalimentación de sus compañeros e instructores. Por ejemplo, un profesor puede utilizar un sistema de clasificación para mostrar las clasificaciones y los logros de los alumnos , o un sistema de equipo para asignar a los alumnos a diferentes grupos y roles para colaborar en un proyecto.

Apoyar la valoración y valoración de los alumnos : la gamificación puede proporcionar a los alumnos y educadores datos y métricas ricos y diversos para valorar y evaluar los resultados y procesos del aprendizaje. La gamificación puede capturar los comportamientos, acciones, interacciones y logros de los alumnos, así como sus actitudes, percepciones y emociones.

Estos datos se pueden utilizar para medir el progreso, el desempeño y la competencia de los estudiantes, así como para identificar sus fortalezas, debilidades y áreas de mejora.

Por ejemplo, un profesor puede utilizar un sistema de panel para visualizar y analizar los datos y las métricas de los alumnos, o un sistema de portafolios para mostrar los artefactos y reflexiones de los alumnos.

Al aplicar principios y prácticas de gamificación, los educadores pueden crear entornos de aprendizaje más atractivos , eficaces y agradables que puedan desbloquear el potencial empresarial de los alumnos.

La gamificación puede ayudar a los estudiantes a desarrollar no sólo conocimientos y habilidades de dominios específicos, sino también competencias transversales como la creatividad, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración y la autorregulación.

Estas competencias son esenciales para que los estudiantes prosperen en un mundo complejo , incierto y dinámico. La gamificación es la aplicación de elementos y mecánicas del juego a contextos ajenos al juego, como la educación, para mejorar la motivación, el compromiso y los resultados del aprendizaje.

Sin embargo, la gamificación no es una panacea y conlleva sus propios desafíos y limitaciones que deben abordarse y superarse. Algunos de los posibles peligros e inconvenientes de la gamificación y cómo evitarlos son:.

Dependencia excesiva de recompensas extrínsecas: una de las principales características de la gamificación es el uso de recompensas, como puntos, insignias, tablas de clasificación y comentarios, para incentivar y reconocer los comportamientos y logros deseados.

Sin embargo, si estas recompensas son demasiado frecuentes, demasiado fáciles o demasiado superficiales, pueden socavar la motivación intrínseca y el interés de los alumnos, quienes pueden centrarse más en las recompensas que en el proceso y los objetivos de aprendizaje.

Para evitar esto, los diseñadores de gamificación deben equilibrar el uso de recompensas extrínsecas con recompensas intrínsecas, como autonomía, dominio y propósito, que fomenten un sentido de autodeterminación, competencia y relevancia.

Además, las recompensas deben estar alineadas con los objetivos de aprendizaje, ser significativas para los alumnos y variadas para adaptarse a las diferentes preferencias y necesidades. Falta de personalización y diferenciación: la gamificación no es una solución única y puede no atraer o beneficiar a todos los estudiantes por igual.

Diferentes estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje, preferencias, objetivos y habilidades, y la gamificación debe tenerlos en cuenta y proporcionar experiencias personalizadas y diferenciadas que atiendan la diversidad de los estudiantes. Para evitar esto, los diseñadores de gamificación deben utilizar los datos y la retroalimentación de los alumnos para adaptar los elementos y la mecánica de la gamificación a las necesidades e intereses individuales de los alumnos.

Por ejemplo, pueden utilizar sistemas de aprendizaje adaptativo que ajusten la dificultad, el ritmo y el contenido de las actividades de aprendizaje en función del desempeño y el progreso del alumno.

También pueden ofrecer múltiples caminos, opciones y opciones a los alumnos para permitirles personalizar su propio viaje de aprendizaje y sus objetivos.

cuestiones éticas y sociales : La gamificación también puede plantear algunas cuestiones éticas y sociales que deben considerarse y abordarse. Por ejemplo, la gamificación puede crear un entorno competitivo que puede desalentar o desmotivar a algunos estudiantes, especialmente aquellos con bajo rendimiento o con dificultades.

También puede crear una sensación de presión, estrés o ansiedad entre los alumnos, quienes pueden sentirse obligados a participar o desempeñarse bien en las actividades gamificadas.

Además, la gamificación puede plantear algunos riesgos de privacidad y seguridad , ya que puede implicar la recopilación y el uso de datos personales y sensibles de los alumnos, como sus comportamientos, preferencias y logros. Para evitar esto, los diseñadores de gamificación deben garantizar que la gamificación sea voluntaria, justa, transparente y respetuosa de los derechos y la dignidad de los alumnos.

También deben brindar apoyo, orientación y retroalimentación adecuados a los alumnos, y garantizar que la gamificación esté alineada con los valores y normas éticos y sociales del contexto y la comunidad de aprendizaje.

Cuanta más actividad haya en torno a las empresas con sede en Chicago, y cuanto más exitosos sean los empresarios de Chicago, mejor nos irá a los capitalistas de riesgo en Chicago. Hemos visto cómo se pueden utilizar la gamificación educativa y las recompensas para desbloquear el potencial empresarial de estudiantes y profesores.

Al aplicar los principios de diseño de juegos , motivación y retroalimentación, podemos crear experiencias de aprendizaje atractivas y significativas que fomenten la creatividad, la colaboración y las habilidades de resolución de problemas. Estos son algunos de los puntos principales que hemos cubierto en este artículo:.

Las recompensas pueden ser intrínsecas como satisfacción, curiosidad o dominio o extrínsecas como puntos, insignias o certificados.

Para concluir, te invitamos a probar algunos de los ejemplos y sugerencias que te brindamos en este artículo y descubrir cómo la gamificación y las recompensas pueden transformar tu educación en una aventura divertida y gratificante.

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Las recompensas son estrategias educativas con las que se pueden conseguir cambios positivos en los niños, sin excedernos en su entrega. AL Aprende sobre el uso de las insignias como una herramienta motivadora en el aula, para que tus estudiantes estén dispuestos a aprender ideas de Recompensas, premios, diplomas diplomas, actividades, organización del aula

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El espacio se agota, y hemos de pasar ya a considerar la otra cara de la cuestión. Desgraciadamente, los efectos de los castigos son mucho más variados y desconcertantes que los de las recompensas. La idea vulgar de que el castigo sirve para corregir o eliminar el comportamiento indeseable, se aleja mucho más de la verdad que la convicción relativa al efecto beneficioso de las recompensas.

Dicho de otra forma: Mientras lo normal es que las recompensas refuercen de alguna manera el aprendizaje, los castigos en cambio no tiene como efecto normal la extinción de la conducta sancionada.

De hecho, en bastantes casos el efecto del castigo es nulo o justamente contrario a lo previsto en la ley del efecto, esto es, refuerza la conducta castigada en lugar de eliminarla. Otras veces, los efectos secundarios del castigo pueden ser tan fuertes que anulen las posibles ventajas logrables con su aplicación.

El castigo es, en fin, menos útil de lo que se piensa. La concepción del castigo como «correctivo» capaz de eliminar o modificar la conducta indeseable, ha sido rectificada por numerosas experiencias sicológicas y pedagógicas.

Por ejemplo, entre los años 23, y 28 de esta centuria, T. Brigs y D. Laird estudiaron en repetidas ocasiones los efectos de las censuras sobre el comportamiento escolar.

Los resultados de estas experiencias, recogidas en la figura 2, son en cierto modo paradójicos y contrarios a la idea del castigo como correctivo. Pues lo natural sería que el efecto de corrección del comportamiento indeseable fuera mayor en los castigos más fuertes, mientras la realidad es que ocurre precisamente todo lo contrario.

Es decir, son los castigos más débiles los que poseen una mayor virtualidad correctiva. Desde luego, estos resultados son revisables y susceptibles de discusión y sería poco serio basar una teoría en ellos solos. Lo cierto es, sin embargo, que en muchas otras experiencias de todo tipo se han obtenido resultados similares.

El mismo Thorndike llevó a cabo experimentos donde más o menos se demostró que los castigos no servían para eliminar el comportamiento indeseable, y sí en cambio podían actuar de refuerzo en el aprendizaje como si fueran recompensas. Las experiencias de Skinner sobre el fenómeno de extinción aparente son también interesantes a este respecto.

Según Skinner, el castigo puede tener como efecto inmediato una supresión de la conducta indeseable, pero una supresión momentánea nada más. esto es, una extinción aparente. Los que por profesión, o como padres de familia, tenemos que tratar con niños, sabemos por experiencia propia cuán cierto es el fenómeno descrito por Skinner bajo el epígrafe de extinción aparente.

Los ejemplos, en fin, podrían multiplicarse sin esfuerzo, pero no lo juzgamos necesario. Es un hecho sicológico universalmente reconocido que el efecto «corrector» de los castigos es muy variable; en unas circunstancias, el castigo puede ser eficaz; en muchas otras, no.

Hay ocasiones en que incluso el comportamiento se empeora. El castigo, pues, aplicado indiscriminadamente es una peligrosa arma de dos filos. Hacia , en efecto, diversos estudios experimentales llamaron la atención sobre las consecuencias degenerativas o contraproducentes que los castigos podían provocar en el comportamiento, un fenómeno que ya había sido señalado esporádicamente muchos años antes.

Hace ahora unos veinte años, Norman Maier y sus colaboradores estudiaron efectivamente el desarrollo de formas rígidas y estereotipadas de comportamiento inadaptado, provocadas por los castigos continuados. En un famoso trabajo, Barker, Dembo y Lewin demostraron allá por los arios 40 cómo la frustración produce efectos degenerativos en el comportamiento infantil.

No es cosa, en fin, de multiplicar las citas. Está demostrado que, en determinadas circunstancias, lejos de corregir el comportamiento infantil, el castigo lo empeora y lo fija. La rigidez, la terquedad, la obcecación, la agresividad, la regresión a formas más primitivas del comportamiento, etc.

repetimos, posibles consecuencias del castigo administrado en circunstancias inoportunas.. Pero aún hay más. Aún falta por apuntar un hecho paradójico, totalmente contrario a la ley del efecto.

A saber: Que el castigo puede actuar también como si fuese una recompensa. Es decir, que en lugar de reprimir o eliminar los actos que le preceden, el castigo puede reforzarlos exactamente igual que si fuera un premio.

No vamos a reseñar aquí las experiencias de Hurlock, Rosenbaum, Muenzinger y tantos otros como se han ocupado de este asunto. Lo cierto es que, en determinadas circunstancias, el castigo puede favorecer el aprendizaje exactamente igual que una recompensa.

Basta para ello que no sea muy fuerte y tenga para el sujeto un carácter informativo, de serial, y no de ensañamiento o revancha por parte del profesor. Si no es tan fuerte que provoque una desorganización de la conducta, y si el sujeto lo acepta como justo o a título de señal útil para mejorar su actuación, el castigo constituye un factor motivacional extraordinariamente útil para el maestro… y para el niño.

Sin duda, una clase no se puede llevar sólo a base de premios; hay que castigar también; pero hay que castigar con medida, pensando más en las consecuencias del castigo que dejándose llevar del mal humor que lógicamente se produce en el adulto cuando los niños se deciden a molestar.

El castigo ha de medirse mucho porque, además de constituir un tentador desahogo para el profesor, sus efectos secundarios son numerosos y negativos. Además de los que ya hemos mencionado más arriba, el castigo puede originar también la supresión de acciones distintas de las que se pretendía suprimir.

Asimismo, en virtud de asociaciones no planeadas por el maestro, el uso frecuente de los castigos tiende a producir en el sujeto una actitud de hostilidad generalizada hacia todo —lugar, disciplinas y personas— lo que se relaciona con la enseñanza.

Es decir, la hostilidad provocada por el castigo puede generalizarse, asociándose a personas y situaciones contiguas. Asimismo, el carácter prohibitivo del castigo, su carácter negativo, tiende a reducir la espontaneidad creadora de las personas y a encerrarlas en prácticas rutinarias que parecen más seguras que la interpretación.

Estos efectos secundarios del castigo son tanto más marcados y negativos cuanto más difíciles son las tareas con que se encuentra enfrentado el sujeto y más inmaduro es éste. En el castigo hay que extremar la moderación siempre, pero sobre todo cuando se trata de sujetos emotivos que se enfrentan con situaciones complicadas o hábitos y motivos muy arraigados.

En estos casos, el castigo puede tener un sentido de ejemplaridad para los demás o de desahogo para el profesor, pero su eficacia para el interesado no será muy grande. En síntesis, las consecuencias de los castigos son variadísimas y en general poco positivas.

No hay que sacar de aquí la consecuencia de que el efecto del castigo es imprevisible y que, por lo tanto, no se debe castigar. El problema estriba en reconocer que las consecuencias del castigo dependen de muchas circunstancias que hay que tener presentes antes de pronunciar la sentencia o imponer la sanción.

He aquí una enumeración de las más importantes. La gran variabilidad de repercusiones que tienen los incentivos negativos se debe a que su efectividad depende de factores y condiciones muy diversos.

Pretender pronosticar las consecuencias de las sanciones sin tener presente la influencia de semejantes factores equivale, pongamos por caso, a querer determinar la resistencia de un material determinado sin especificar la clase de temperaturas, vibraciones, momentos de fuerza, etc.

Lo mismo que el agua hierve a los grados, si está sometida a una determinada presión, las consecuencias de los castigos son siempre semejantes si se mantienen constantes toda una serie de variables que pueden influir en el curso del proceso. He aquí una escueta enumeración de las más importantes:.

Esta enumeración es, desde luego, muy incompleta, tosca y de carácter eminentemente sicológico, esto es, está pensada desde un punto de vista individual que sólo de pasada roza los factores ambientales. La verdad, sin embargo, es que éstos condicionan extraordinariamente a los anteriores, suministrando una suerte de horizonte o marco de referencia desde el que se interpreta todo lo demás.

Por ejemplo, lo que ocurra en otras clases o la opinión que prevalezca en las pandillas dominantes, influye muchísimo en la interpretación que el individuo da a las recompensas y castigos utilizados por el profesor. Por supuesto, cada uno de los factores mencionados debería ser objeto de un comentario especial.

Asimismo deberíamos desarrollar los problemas de interacción que plantea la existencia de tantas variables independientes capaces de influir sobre las consecuencias del castigo. Evidentemente, empero, esto desborda los límites de un pequeño trabajo como el nuestro.

Quizá lo razonable sea recordar que lo más importante es conseguir que los castigos tengan, siempre que se pueda, un carácter informativo más que expiatorio o vindicativo, un carácter de advertencia y señal que apunte, al mismo tiempo, hacia otras tareas o actividades alternativas, socialmente aceptables y aceptables también por el sujeto como sucedáneos legítimos de sus malos hábitos.

Esto es, se debe buscar que los castigos sirvan siempre no sólo para detener o impedir un comportamiento determinado, sino también para señalar al sujeto otros caminos de actuación que le permitan satisfacer de un modo socialmente aceptable los motivos y necesidades básicas de que se nutre su actuación indeseable.

Cuando son los motivos mismos los inaceptables y están hondamente arraigados en la personalidad del individuo, la posible modificación o rectificación del comportamiento escapa claramente a las posibilidades del castigo.

La tarea consiste en este caso en tratar de cambiar los conceptos básicos y actitudes vitales del alumno, no precisamente reprimiendo los síntomas superficiales de unas causas profundas que permanecen intactas, sino yendo al fondo de la cuestión e implantando por la vía positiva otros motivos y aspiraciones éticamente deseables.

Esta re-educación de fondo puede tropezar con fronteras difíciles de salvar por el maestro: la cuestión, entonces, no se arregla por las malas. Quizá no se arregla de ninguna manera, pues las personalidades sicopáticas desbordan a menudo las posibilidades terapéuticas de la Siquiatría actual.

En cualquier caso, la labor del maestro ha terminado y comienza la del siquíatra. En definitiva, insistimos, la aplicación del castigo ha de medirse más que la de las recompensas.

Sus consecuencias son más imprevisibles, y más peligrosas que las de los premios. Además, la tentación de desahogar las propias frustraciones en la persona de los demás se justifica muchas veces en la mente del profesor bajo mil pretextos razonables. Es verdad que, a veces, un castigo individual puede servir para restablecer el orden en una clase; en este caso, aunque no tenga utilidad personal, la tiene colectiva.

Pero cuando hay que recurrir frecuentemente a esta clase de «correctivos» ejemplares. es que algo va mal en esa clase y hay que averiguarlo. En definitiva, habría mucho que hablar sobre el castigo como pretexto y sobre el castigo ejemplar. No abogamos, entiéndase bien, por la supresión del castigo.

La evidencia científica que se posee no apoya en absoluto este tipo de conclusiones. La conclusión que se saca después de repasar los estudios experimentales sobre la cuestión, es que la efectividad del castigo está muy condicionada por factores múltiples que hay que sopesar cuidadosamente en cada caso particular.

Nada debe hacerse a la ligera; pero castigar, menos que nada. Hace unos años, Hilgard y Russel publicaron un trabajo comparando los efectos del castigo con los de las recompensas. Sus conclusiones fueron las siguientes: 1 El castigo dice sobre todo lo que no se debe hacer, mientras que las recompensas refuerzan por lo común un tipo concreto de comportamiento.

En resumen, si se consideran estas conclusiones y los argumentos expuestos a lo largo del artículo, si se tienen presentes las dificultades implicadas en la aplicación correcta de los castigos, y si no se olvida que a menudo la sanción constituye un pretexto, una válvula de escape para las frustraciones del maestro, hay que convenir entonces en que la moderación en el castigo es altamente recomendable.

También la aplicación de las recompensas plantea dificultades, y hay modos de premiar que son más eficaces que otros, pero aquí los errores son menos peligrosos. Finalmente, hemos de confesar que el problema de la motivación escolar es bastante más complejo que todo esto, y no se agota en la consideración de las recompensas y los castigos.

Estos constituyen, por decirlo así, la cara externa del proceso. Visto por dentro, el proceso motivacional escolar nos llevaría a desarrollar otros problemas, como pueden ser los relativos al nivel de aspiraciones, la memoria la ansiedad, etc.

Quede, no obstante, para otro momento la consideración de la motivación escolar «desde dentro». Dejemos aquí la cuestión y esperemos que este intento, hecho por un aprendir de sicólogo que no sabe nada de pedagogía, no haya sido totalmente inútil. Jost LUIS PINILLOS. Colaborador del Departamento de Sicología Experimental del C.

y profesor de la Escuela de Sicología de la Universidad de Madrid. BARKER, R. Iowa Stud. Child Welfare, , 18, número 1. Conceptual Nervous System. Review», , HILGARD, E.

for the Study of Education», LAIRD, D. MAIER, N. Psychol», , POSTMAN, L. Bulletin», , 6. SKINNER, B. AppletonCentury-Crofts, This entry was posted on 19 diciembre at pm and is filed under Uncategorized.

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Aprendizaje, recompensas y castigos Publicado en: REVISTA DE EDUCACIÓN—ESTUDIOS VOL. XXXVIII—N LA LEY DEL EFECTO. He aquí una escueta enumeración de las más importantes: Intensidad del castigo. Factores temporales oportunidad, manera de distribuirlos. Número de castigos. Comprensión del motivo del castigo claridad de causas.

Consistencia en la aplicación equidad, firmeza. Naturaleza de la actividad castigada arraigo, importancia. Existencia de respuestas o salidas alternativas. Herramientas digitales pueden ayudarte en este proceso de gamificación.

Un Sistema de Gestión Escolar que minimice los tiempos que empleas en los procesos burocráticos y administrativos será el mejor compañero durante el cambio. Menos tiempo cargando las notas porque lo haces digitalmente en las nubes, más tiempo para planificar las clases más activas y retadoras para tus alumnos.

Escríbenos a info akdemia. El mayor de los problemas viene dado cuando para dinamizar esta actividad únicamente nos centramos en lo que se conocen como motivadores extrínsecos , que no son más que premios o recompensas materiales que obtienen los alumnos por llevar a cabo un comportamiento requerido o una tarea definida.

Y digo que es un gran problema porque la concepción del juego trasladado al ámbito educativo y a cualquier ámbito , nunca debe reducirse simplemente a recompensas materiales por comportamientos , ya que probablemente vayamos a caer en la frustración de muchos alumnos y en la incorporación de dichos premios como un rutina más dentro de clase, cuando lo que debe ser es algo extraordinario y eventual.

Muchos de los fracasos en la incorporación de procesos de Gamificación en las aulas vienen dados por la aplicación única y exclusivamente de premios y regalos por llevar a cabo tareas de una forma indiscriminada, ya que a corto plazo pueden ser útiles e incluso fáciles de implementar , pero a largo plazo diluyen el compromiso inicial e incluso pueden derivar en competiciones muy agresivas que no queremos que se produzcan.

Entonces, si no podemos premiar con recompensas materiales continuas a los participantes, ¿cómo podemos empezar a construir procesos para mantener su motivación hacia la tarea durante un tiempo prolongado? La respuesta es tan sencilla como compleja su aplicación: con Reconocimiento.

Pero, ¿qué es el reconocimiento? El reconocimiento es una acción que emprendemos con el fin de distinguir a una persona o grupo de personas entre las demás por sus características o comportamientos. En sí mismo es una recompensa no material , además de un mecanismo que hace sentir a las personas únicas, especiales e importantes, algo que a todos nos agrada en algún momento de nuestra vida.

La utilidad de los reconocimientos radica en que emanan directamente de las motivaciones intrínsecas aquellas que nacen de la propia necesidad de satisfacción personal de las personas, centrándose en varios apartados que se unen en un todo conocido como la Teoría RAMP :.

Cuando se aplican reconocimientos sobre grupos de personas, se activan sus motivaciones más profundas, pero lo mejor de todo es que cuando se equilibran estos reconocimientos con unas recompensas acordes y adecuadas, comenzamos a construir sobre una base lo suficientemente sólida para avanzar y trabajar de una manera sostenible.

En los procesos de gamificación, el reconocimiento y la recompensa son dos factores que deben ir de la mano y de un modo muy equilibrado, siendo fundamental que las dos motivaciones intrínsecas y extrínsecas , se complementen en todo momento.

Además, y sobre todo en el sector de la educación, estos reconocimientos deben ser mediante feedbacks constantes, continuos, detallados y profundos.

Los procesos formativos suelen tener una duración prolongada, y de este modo, la audiencia podrá ser consciente de los avances, progresos y mejoras, aumentando exponencialmente la predisposición a afrontar nuevos retos de los participantes.

Pero no sólo en el reconocimiento y en la recompensa se basa el juego: son la punta de una lanza repleta de más elementos, dinámicas, mecánicas y placeres que unidos, proporcionan experiencias completas que pueden hacer pasar al siguiente nivel de diversión y productividad a los procesos educativos.

El éxito o el fracaso, será una consecuencia de una aplicación correcta y equilibrada de las motivaciones que nos hacen avanzar y crecer: Intrínseca y Extrínseca, Reconocimiento y Recompensa. artículo con información de blinkedtech. Reconocimiento y Recompensa en el aula de clases August 7, Aplica esta teoría para gamificar el aula y hacer de tus clases las mejores.

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